PRODOCÊNCIA UERN

Para ler !
Haja vista a importância de estarmos retroalimentando saberes acerca de assuntos contemporâneos como a formação do pedagogo brinquedista, postamos aqui, o material elaborado por professoras e monitores da brinquedoteca/CAMEAM/UERN.
Degustem !!!

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A CONSTRUÇÃO DOS SABERES DA DOCÊNCIA PARA A PRÁTICA DO BRINQUEDISTA

Maria Cleoneide de Souza Santos

Graduanda do Curso de Pedagogia/UERN/CAMEAM

Iandra Fernandes Pereira Caldas

Profª. Mestranda do Curso de Pedagogia/ UERN/CAMEAM

Míria Helen Ferreira de Souza

Profª Especialista do Curso de Pedagogia/ UERN/CAMEAM

RESUMO

O presente trabalho é fruto de ações desenvolvidas pelo projeto “PRODOCÊNCIA/UERN: Uma Proposta de Articulação Universidade-Campo de Estágio nos Cursos de Licenciatura”, que objetiva por meio da estruturação de uma brinquedoteca no curso de Pedagogia, do Departamento de Educação do Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, implementar saberes que venham a fortalecer a formação inicial dos pedagogos para a docência e, por conseguinte, a construção e socialização de saberes, vivências e reflexões favoráveis ao redimensionamento de estratégias de ensino-aprendizagem. Assim sendo, o estudo se justifica pela necessidade de investigação sobre quais são os saberes docentes necessários à formação do(s) brinquedista(s), fundamentado em autores como: Rosa (2010), Celestino (2006), Tardif (2002), Pimenta (2002), dentre outros. Mediante os estudos realizados, constatamos que o profissional brinquedista deve estar consciente em quais saberes docentes se apóia para a execução da prática educativa, levando em conta os objetivos almejados e a convivência com diversas subjetividades e peculiaridades dos sujeitos.

PALAVRAS-CHAVES: Formação de professores. Saberes. Brinquedista.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Toda criança é um ser comunicativo. É através da fala e da escrita que, geralmente, se expressa mais facilmente com o outro, como também é compreendida, mas a existência de hábitos de montar, empilhar, chacoalhar, encaixar, ou seja, brincar passou a se configurar no âmbito da comunicação infantil como mecanismos que refletem a subjetividade e, de forma metafórica, pode vir a retratar uma retórica.

Haja vista que a comunicação é utilizada com o intuito de ensinar ou de aprender algo e, às vezes, isto ocorra de modo indireto, o ato de brincar também caminha na mesma direção, pois com ele os infantis aprendem a estar com os outros e consigo mesmo.

Atualmente, vem-se dando destaque à criação de espaços lúdicos de diversão e aprendizagem das crianças, diferentes da sala de aula, denominados de brinquedoteca, bem como, a inclusão de uma nova categoria profissional, caracterizada pela docência, apta a atuar neste espaço que é chamada de brinquedista.

A proposta deste artigo resulta de estudos desenvolvidos pelo projeto institucional de ensino “PRODOCÊNCIA/UERN: Uma Proposta de Articulação Universidade-Campo de Estágio nos Cursos de Licenciatura”, que objetiva por meio da estruturação de uma brinquedoteca no curso de Pedagogia, do Departamento de Educação do Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, implementar saberes que venham fortalecer a formação inicial dos pedagogos para a docência e, por conseguinte, a construção e socialização de saberes, vivências e reflexões favoráveis ao redimensionamento de estratégias de ensino-aprendizagem a serem aplicadas em espaços e não escolares.

Fomentando-se na perspectiva de que o pedagogo brinquedista deve ser o agente responsável pela mediação entre o brinquedo e a criança, organizamos esse trabalho na intenção de compreender quais saberes são importantes à formação de professores brinquedistas qualificados a atenderem a essa nova demanda da sociedade.

Assim, este artigo está organizado em seções onde, a princípio, abordamos uma reflexão acerca dos saberes necessários ao brinquedista e, concomitante a isso, como se propaga a construção identitária dessa profissão. A segunda seção concentra-se na apresentação da prática do brinquedista como elemento gerenciador de uma prática pedagógica veiculada pelos saberes adquiridos em sua práxis e aplicada de forma a gerar uma cultura lúdica libertadora. Nas considerações finais estão apontados os aprendizados adquiridos por meio deste estudo e algumas lacunas detectadas.

Este trabalho adota como metodologia a pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico, por permitir um estudo aprofundado das teorias acerca da temática abordada e para a sua realização nos respaldamos teoricamente em Kazue Sakamoto; Bomtempo (2010), Vieira (2010), Cunha (2009), Celestino (2006), Pimenta (2002), Tardif (2002) e Rosa; Kravchychyn (2010), dentre outros.

Almejamos que as abordagens aqui apresentadas se configurem como norteadoras de reflexões acerca da importância da construção de saberes para a formação do brinquedista e somem-se a discussões posteriores, haja vista que a ampliação dessa temática muito contribui para a solidez da estrutura profissional da docência nos espaços não escolares.

1 Saberes docentes necessários à formação dos brinquedistas: rumo à construção da identidade

           

Mediante a necessidade de constituição de uma nova identidade profissional que venha garantir os saberes essenciais ao ato de veicular aprendizagem e, a partir destas, promover mudanças sociais, emerge no cenário dos espaços escolares e não escolares o professor brinquedista como mais uma categoria inserida na classe dos pedagogos.

Mas, antes de adentrarmos sobre os saberes em si, necessários a formação docente, especificamente a formação de professores brinquedistas, que desenvolvem atividades didático-pedagógicas de caráter lúdico, com o objetivo não só de proporcionar aprendizagem, mas, também, o gosto e o interesse pela brincadeira, faz-se necessário compreendermos o que seja identidade na profissão professor.

            Segundo Pimenta (2002, p.18):

A identidade não é um dado imutável. Nem externo, que possa ser adquirido. Mas é um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissão de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento históricos, como resposta a necessidades que estão postas pelas sociedades adquirindo estatuto de legalidade.

        

Entendemos esta como sendo coletiva, aquela que é moldada nas interações sociais, em um determinado momento histórico, que vai se configurando no tempo e na história, deve ser pensada e refletida em mediações com outros educadores para o desenvolvimento profissional desses seres.

Nesse sentido, é pontual considerarmos que a construção identitária é um processo que caminha a várias mãos e depende do acúmulo de aprendizados significativos que absorvemos durante todo o percurso da vida docente.

Estes saberes da docência são classificados por Pimenta (2002) como: a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos.

Para a autora, o saber da experiência refere-se, inicialmente, a aqueles de conhecimento prévio dos alunos de cursos de licenciatura, pois, estes já trazem consigo lembranças de sua vivência escolar; essas experiências enquanto alunos os fazem lembrar quais foram os melhores professores, aqueles que realmente sabiam ensinar ou aqueles que marcaram significativamente sua vida e formação humana, como também, as condições intra e extra-escolares que permeiam a profissão. Por outro ângulo, os saberes da experiência são aqueles que os professores adquirem mediante a prática, que inclui reflexão sobre a ação e diálogos com outros profissionais da educação.

Quanto ao saber do conhecimento, Pimenta (2002) reforça que somente reproduzir conhecimento não é o suficiente, o que tem que se fazer é criar condições de produção desse conhecimento, até porque com o crescente desenvolvimento industrial e com a velocidade com que se propagam as informações, a escola e os professores passam a serem taxados de incompetentes, e nesse caso, temos que saber que o conhecer não se reduz a informar, ou seja, não basta adquirir os meios de informação tem que saber utilizar as informações produzidas pelos mecanismos da informação.

Tal posicionamento nos imbui a rememorar a diferença entre informação e conhecimento. Segundo Jacobucci (2008), a informação é a socialização de dados de forma meramente eventual, enquanto que o conhecimento exige reflexão, compreensão e avaliação dos fatos. Nesse sentido, consideramos que o papel do pedagogo brinquedista frente ao ato de brincar é permear caminhos que levem o aluno a se familiarizar com uma cultura lúdica que lhe proporcione conhecimento.

Desse modo, trabalhar o conhecimento constitui-se uma tarefa difícil para os professores e a escola, pois, cada docente trabalha conhecimentos específicos e discutir estes de maneira interdisciplinar na sociedade contemporânea é um dos passos para a construção identitária dos professores.

Já os saberes pedagógicos, são os que fundamentam o como ensinar. Porém, esses saberes vêm sendo trabalhados de maneira fragmentada, ora discutiam-se a relação professor/aluno, ora a relação aluno/aluno, ora as técnicas de ensino. Na opinião de Pimenta (2002) os saberes pedagógicos devem ser (re) construídos a partir da prática social de ensinar, de modo, que, esta seja o ponto de partida e chegada para a significação dos saberes dos professores, desta forma os saberes pedagógicos só poderão colaborar com a prática se forem relacionados com os problemas postos por ela.

Os saberes enfocados por Pimenta (2002) são de suma importância para a formação de professores brinquedistas, vez que possibilitam um olhar diferenciado sob a prática e as peculiaridades que acontecem no decorrer das ações, principalmente quando se trata de um trabalho realizado com crianças em um espaço destinado a atividades lúdicas, mas, não deixa de conter aprendizados.

A função do brinquedista é de mediador das ações lúdicas, para que esta ação se efetive ele precisa de conhecimento sobre a criança, sobre o lúdico, da experiência de vida, da formação inicial e contínua para que seu trabalho seja permeado pela reflexão sobre as ações desenvolvidas, precisa dos saberes pedagógicos, para que possa mediar a interação da criança como o brinquedo de forma que atenda os objetivos educativos previamente propostos.

Somente o domínio dos saberes elencados proporcionará ao brinquedista a humildade de reconhecer aprendizados e experiências prévias dos alunos no espaço da brinquedoteca, possibilitar a autoconstrução do conhecimento e a partir das situações encontradas no espaço de ludicidade promover resoluções pedagógicas.

Nesse debate sobre saberes necessários à formação do professor, Tardif (2002) acrescenta outros saberes, como o da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), que vão oferecer respaldo teórico-conceitual para o desenvolvimento das atividades do brinquedista; os saberes disciplinares, ou seja de cada disciplina que podem ser trabalhados por intermédio do lúdico e os saberes curriculares, ou seja, “conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelo de cultura erudita” (2002, p.38). Para Tardif:

(...) os saberes profissionais são temporais (...), pois são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, de um processo de vida profissional de longa duração do qual fazem parte dimensões de socialização profissional, bem como fases e mudanças. (2002, p.262)

Compreendemos que os saberes são temporais por que decorrem de toda vivência do professor que inclui identidade profissional, aspectos sócio-históricos e culturais; são plurais e heterogêneos porque não constituem um acervo de conhecimento único, eles são ecléticos e diversificados, até porque na prática os professores procuram atingir vários objetivos, o que não exige os mesmos conhecimentos e aptidões.

O autor supracitado discorre que “o objeto do trabalho do docente são seres humanos e, por conseguinte, os saberes dos professores carregam as marcas do ser humano”. (TARDIF, 2002, p.266) isso significa dizer que cada ser humano tem suas particularidades e o trabalho do professor deve atingir essa individualidade de cada aprendiz, como também o saber profissional é carregado de afetividades e emoções imbricadas no ato educativo, mas, esse lado afetivo não deve fazer da aula um ato de libertinagem, mas um lugar de respeito uns com os outros.

Para completar, Celestino (2006), ressalta os saberes na formação de professores na sociedade contemporânea. Celestino (2006, apud Perrenoud, 2000) acredita que o professor precisa saber organizar e dirigir situações de aprendizagem, dispondo do imaginário para criar diversas situações em que esse processo possa ocorrer, até porque a flexibilidade é uma das vantagens do ato de planejar, além de trabalhar o envolvimento dos alunos em seu próprio processo de aprendizagem para que este acredite que é capaz de realizar qualquer tarefa, basta acreditar.

Desse modo, podemos perceber que são vários os saberes para a formação do professor na sociedade contemporânea e aqueles que desenvolvem atividades lúdicas com crianças precisam estar atentos para as especificidades de cada um, incentivando para o valor da brincadeira e importância do brinquedo, dos jogos entre outros, como também apresentar-lhes as regras desses objetos recreativos e despertar na criança o gosto pela brincadeira e diversão como contributos para a vida e formação cidadã.

2  A prática dos professores brinquedistas: adentrando as portas da brinquedoteca

Como o foco prático dos nossos estudos no projeto Prodocência é a estruturação de uma brinquedoteca no DE/CAMEAM/UERN, faz-se necessário compreendermos como surgiu e o que é uma brinquedoteca.

De acordo com Gimenes (2011) as primeiras intenções de criação de brinquedotecas surgiram no ano de 1934, em Los Angeles, quando um diretor de uma escola foi comunicado pelo proprietário de uma loja que os alunos estavam furtando brinquedos de seu estabelecimento. Para combater o fato o diretor criou o serviço de empréstimo de brinquedos que funciona até hoje e são denominada Toy Libraries. No ano de 1963, na Suécia, a experiência se efetivou com o intuito de que os brinquedos fossem utilizados pelos pais para estimularem às crianças com necessidades especiais que não podiam se deslocar até o espaço da brinquedoteca.

Segundo Cunha (2009, p. 13), a brinquedoteca no Brasil surgiu na década de 80, portanto, com características diferentes das Toy Libraries:

A brinquedoteca brasileira difere das chamadas Toy Libraries porque não tem como atividade principal o empréstimo de brinquedos. A brinquedoteca é o espaço criado com o objetivo de proporcionar estímulos para que a criança possa brincar livremente.   

Um espaço assim não é comum, ele se difere dos outros no sentido de que a brincadeira é premissa essencial. É pensando nela que é planejada a distribuição de brinquedos no espaço, que é oferecido objetos variados e, principalmente que se permite à criança a liberdade de decidir com que brincar, como brincar, com quem brincar.

Para Rosa; Kravchychyn; Vieira (2010, p.16), “A brinquedoteca constitui-se em um ambiente físico dotado com brinquedos variados com finalidade de possibilitar à criança interações por meio do brinquedo e perpetuação de uma cultura lúdica”. Dessa forma ela é um convite para que as crianças descubram e construam conhecimentos sobre o mundo através dos múltiplos brinquedos, bem como desenvolver a autonomia, a capacidade de escolha, a criticidade, promove o trabalho em equipe, a socialização, imaginação e interação com os outros.

Certamente para atuarmos em um local onde o lazer, a diversão e alegria são os componentes curriculares é pertinente a inserção de um profissional que tenha “coragem criativa” como mencionado por Cunha (2009, p. 20), pois a adesão a esta prática encaminha o brinquedista a aquisição de saberes pautados em uma práxis que se transforma cotidianamente.

Assim, o profissional especializado para trabalhar nesse ambiente é chamado de brinquedista que, para Sakamoto & Bomtempo (2010, p.418) é:

Um profissional que em sua abordagem do brincar e da brincadeira pode contemplar o alcance desta ferramenta de conhecimento e comunicação do universo imaginário. Ele é um profissional que valoriza a subjetividade e que em seu trabalho com crianças nas brinquedotecas, compreende a importância do faz de conta e de outros recursos da imaginação que interagem com a experiência imediata de relacionamento com o ambiente.

Tal posicionamento nos imbui a enfatizar que para o desenvolvimento de suas atividades o brinquedista necessita ter o domínio dos saberes focalizados anteriormente por Pimenta (2002), vez que é um sujeito responsável por fazer do brincar uma das mais importantes ferramentas do conhecimento e da aprendizagem.

A função do pedagogo brinquedista também exige uma formação que contemple os saberes abordados por Tardif (2002) que defende o fato de que os conteúdos disciplinares podem ser ensinados a partir de uma perspectiva lúdica, daí a necessidade de apropriação de técnicas de contar histórias, desenhar, pintar, esculpir, conhecer jogos e brincadeiras tradicionais variadas e as mais contemporâneas e, ainda, dominar recursos tecnológicos.

Dentre as particularidades da atuação do profissional brinquedista há um viés pedagógico, haja vista, que seu trabalho se rende a mecanismos simultâneos aos usados pelos professores em sala de aula, entre eles, o contato direto com os educandos, o processo de comunicação, a pertinência de um diálogo e a troca de afetividade. O brinquedista também tem função interativa, daí a constatação, de que no espaço da brinquedoteca, ele é um mediador, ou seja, não ensina a brincar e tampouco determina quais os rumos que a brincadeira deve tomar, mas brinca junto à criança, interagindo com sua imaginação e permitindo com que ela apresente capacidade criadora e liberdade de expressão.

Outra função que caracteriza a atuação do brinquedista é a afetiva, que pode ser considerada de importância imensurável, tendo em vista que, na contemporaneidade, os adultos, no caso os familiares e até mesmo os professores, têm pouca disponibilidade de tempo de dar atenção às crianças por estarem estes assoberbados de atividades diárias. Nesse caso, o pedagogo brinquedista tem como atividade principal o atendimento às necessidades cotidianas inerentes à infância, como o acolhimento, a compreensão diante de comportamentos, a promoção de segurança, a valores dos direitos humanos.

Um dos maiores desafios do pedagogo brinquedista é mediar as situações do imaginário infantil porque as atitudes das crianças são imprevisíveis. De acordo com os estudos realizados sobre o cotidiano prático de brinquedistas, podemos constatar várias situações como: os conflitos existentes entre as crianças e como elas resolvem; as brincadeiras grupais ou os casos de crianças que preferem brincar sozinhas. Neste caso Rosa; Kravchychyn; Vieira (2010, p. 19) afirmam que:

O brinquedista acompanha o brincar em grupo com um enfoque mais em mediar possíveis conflitos por brinquedos. Já quando uma criança brinca sozinha, o brinquedista aproxima-se da mesma e, se convidado, participa da brincadeira. Na maioria dos casos o brinquedista acaba brincando junto ou ajudando a criança com regras, em caso de jogos.

A responsabilidade posta sob os ombros dos brinquedistas perante o papel de mediador de conflitos existentes na brinquedoteca e também comum à prática docente, nos remete a crer que eles são obrigados a terem consciência de quais saberes se apóiam e que seu trabalho depende desses saberes, pois, só a experiência do dia-a-dia não basta, deve haver conhecimentos teoricizados e especializados que propiciem o trabalho e desenvolvimento com crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muito se fala sobre a importância da brincadeira para o desenvolvimento social, afetivo e psíquico da criança. Também costumamos ouvir sobre a pertinência de implementação de uma brinquedoteca em várias instâncias sociais (escola, hospital, casa de apoio à criança, orfanato, dentre outros) como um espaço voltado para a criação de um repertório lúdico com crianças. Mas, ficamos a nos perguntar: Será que a criança tem todo esse direito de brincar ? Temos profissionais qualificados a atuarem na brinquedoteca ?

Na tentativa de respondermos aos questionamentos podemos afirmar que, sem sombra de dúvidas a criança tem o direito de brincar garantido por documentos legais como a Constituição Brasileira e o Estatuto da Criança e do Adolescente, mas, na realidade não é bem isso que acontece.

As ocupações dos pais, a correria do dia-a-dia e a violência, entre outros impasses acarretados pela sociedade moderna, cada vez mais estão privando as crianças desse direito.

Tal diagnóstico tem refletido negativamente no aspecto comportamental das crianças que, passam a vivenciar situações de desprazer cotidiano bloqueando, com isso, o desenvolvimento de suas capacidades afetivas e cognitivas.

Partindo do pressuposto que brincar alivia tensões e cria um clima de permissividade onde as emoções fluem com naturalidade, cabe ao adulto entender que a brincadeira é de suma importância para o desenvolvimento infantil, pois promove a socialização, a interação com outras pessoas e contribui para o processo de ensino-aprendizagem.

Portanto, a partir da leitura dos aportes teóricos que respaldaram o desenvolvimento deste estudo compreendemos que a aquisição de saberes docentes pelos profissionais da educação deve ser premissa fundamental no campo da formação profissional, vez que por meio deles podemos alicerçar a nossa prática.

Constatamos, porém que os cursos de formação de professores ainda não respondem adequadamente as exigências da sociedade atual no sentido de que o surgimento de novos espaços de atuação docente amplia a abrangência de uma profissão que está em efervescência, o brinquedista, um sujeito que trabalha com repertórios infantis diversos e com várias culturas e, entretanto, necessita de uma formação sustentável dotada de saberes que o auxiliem a ser protagonista desta nova realidade emergente até mesmo porque a inclusão de brinquedotecas em diversos espaços sociais exige a presença de profissionais qualificados a desenvolverem um trabalho significativo por ser um local de oportunidades sem cobranças, mas pleno de alegria.

A oportunização de estágios supervisionados em espaços como a brinquedoteca possibilita a construção de um perfil identitário dos futuros pedagogos e criam condições pontuais de mediação das relações tecidas nesse ambiente propício a diversão e liberdade de brincar.

A estruturação de uma brinquedoteca por intermédio de projetos como o Prodocência, fortalece o alicerçamento da formação do pedagogo brinquedista no sentido de que nos inspira a continuar trilhando esses caminhos e buscando apontamentos que aprofundem nossos aprendizados acerca da temática em questão.

Esperamos, porém, que as reflexões aqui veiculadas se configurem como subsídios alternativos que venham a contribuir para a superação de dificuldades decorrentes da ausência de uma qualificação profissional adequada no campo da Pedagogia e que muitos outros questionamentos, aqui não explicitados, provoquem mais inquietações.

A expectativa é que este trabalho possa significar o pontapé inicial para outras discussões que contemplem a necessidade de aquisição/retroalimentação de saberes docentes e que estes se façam presentes na vida dos educadores que pretendem dividir os espaços escolares e não-escolares com crianças sedentas em aprender, nem que seja brincando.

REFERÊNCIAS

CELESTINO, M. R. A formação de professores e a Sociedade moderna. Dialogia, São Paulo, V. 5, p. 73-80, 2006.

CUNHA, Nylse Helena da Silva. A brinquedoteca brasileira. In: SANTOS, Santa Marli Pires dos. (Org.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. 13 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

GIMENES, Beatriz Piccolo. Brinquedoteca: Manual em educação e saúde. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm. Acesso em 15 de Maio de 2012.

JACOBUCCI, Daniela Franco Carvalho. Contribuições dos espaços não-formais de educação para a formação da cultura científica. In: EM EXTENSÃO, Uberlândia, V.7, 2008 Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index,php/emextensao/article/viewFile/1675/1439

KAZUE SAKAMOTO, Cleusa; BOMTEMPO, Edda. Brinquedista – reflexões sobre sua função mediadora na abordagem do imaginário infantil. Boletim Academia Paulista de Psicologia. v.30. num. 79, Julio-diciembre, 2010, p. 415-423. São Paulo, Brasil. Disponível em: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=94615412013. Acessado em 29 de março de 2012.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores e saberes da docência. In:___________. Saberes pedagógicos e atividade docente. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

ROSA, Fabiane Vieira da; KRAVCHYCHYN, Helena ; VIEIRA, Mauro Luis. Brinquedoteca: A valorização do lúdico no cotidiano infantil da pré-escola. Barbarói. Santa Cruz do Sul, n. 33, ago/dez. 2010.